Formandas 2010

Para que a modéstia? Reconheça teu valor...
És especial!!!
Mereces todas as glórias !!!
Orgulhe de ti mesmo!
és digna...
tudo conseguiste em virtude de teus méritos...
Lutaste!
Venceste!
Tantas e tantas vezes escorregaste...
mas reagias sempre...

Reconheça ...
Que pessoa maravilhosa que és...

Dê- te então parabéns pela conquista hoje de um novo amanhã!!!
Plantas hoje a semente de uma colheita que será abundante...
Parabéns pela tua formatura!!!
Felicidades hoje e sempre!!!

Abraços

Carinhosamente

Profª Maria Angela

Coordenadora Dinara

2010

LEM - 1º semestre/2010

A alegria de ver o LEM repleto de Materiais Didáticos.

PARABÉNS QUERIDAS ALUNAS...

Quem bom saber que são muitos LEM ( + de 40) para serem aplicados em sala de aula.

O Laboratório de Ensino de Matemática permite uma aprendizagem significativa.

PARABÉNS!

Que o LEM de cada uma de vocês cresça a cada ano... Não parem com esse maravilhoso trabalho.

Estou imaginado a alegria de seus alunos interagindo com o LEM...

Parabéns vocês sabem como fazer a diferença em sala de aula.

GEOMETRIA NO GEOPLANO DE PAPEL

Conteúdo Espaço e Forma

Objetivos: Levar os alunos a explorar figuras poligonais através da visualização, construção e classificação através do reconhecimento de atributos. Justificativa O ensino tradicional caracterizado pela pouca atenção à geometria e à formação do pensamento geométrico, tem dado mais ênfase em atividades mecânicas em que os alunos têm a ilusão de que estão aprendendo geometria decorando nomes de figuras geométricas.

Estudos sobre a aprendizagem de conceitos geométricos recomendam implicar os alunos em ações de natureza cognitiva, para o desenvolvimento sólido do pensamento geométrico, e isto passa pela exploração, visualização, manipulação, construção, representação, classificação e análise de formas.




Conteúdos - Polígonos, área, convexidade, simetria.

Ano 5º ano

Tempo estimado 2 a 3 aulas

Materiais necessários - Papel quadriculado, lápis, lápis de cor, régua.

Desenvolvimento das atividades




1ª Etapa: preparação do material:
a) Delimitar numa folha de papel quadriculado uma grade 6x6
b) Pontilhar a grade.

Importante: Esta rede pontilhada também é conhecida como geoplano de papel. O geoplano clássico é um tabuleiro de madeira com pinos (pregos) eqüidistantes, em que os alunos forma figuras com elásticos ou barbantes.

2ª Etapa: Formar figuras fechadas formadas por segmentos de reta, que tenham como extremidades os pontos da grade pontilhada.

3ª etapa: Socialize as produções dos alunos e gerencie uma discussão sobre as características das figuras obtidas.

- Quem desenhou uma figura com 6 lados ?

- Quem desenhou a figura com mais lados ?

- Quem desenhou a figura com menos lados ?

- Quem desenhou figuras com entradas (reentrâncias) ?

- Alguém desenhou uma figura simétrica ?

O processo de discussão das figuras é uma oportunidade de o professor, introduzir uma nomenclatura, assim os alunos já terão visto e desenhado uma figura de 6 lados, antes de terem que memorizar o nome “hexágono”. Outras propriedades surgem naturalmente a partir das construções, como, por exemplo, a noção, e não uma definição formal, de figura convexa, não convexa, simétrica e não simétrica. Os alunos podem pintar as figuras e o professor pode fazer um jogo de classificação em que o conjunto das figuras (que são polígonos), é decomposto em duas famílias (partição), em que em cada família estão todas as figuras que tem uma certa propriedade (atributo), e na outra família todas as figuras que não tem a propriedade determinada.

A Matemática e as Flores

IKEBANA é uma arte tradicional japonesa que vem se aperfeiçoando com o tempo, para dar uma vida nova, uma vida artística às plantas que já têm a sua vida natural.

A admirável sensibilidade de fazer do arranjo floral um perfeito trabalho artístico só foi concebida no Japão, graças ao grande amor que os japoneses dedicam a beleza da natureza, proveniente da sua tradicional e refinada cultura.

A busca do equilíbrio e da beleza do arranjo nos leva a um outro mundo, fazendo com que os problemas do dia-a-dia seja esquecidos, para vivermos a alegria, a emoção que experimentamos no mundo da paz.

Disse um sábio japonês: “As flores dispostas de maneira bela num vaso confortam as pessoas em suas vidas diárias. Se você for capaz de sentir a beleza das flores, será capaz de dispô-las, não importando o sexo, a idade ou a nacionalidade.”

Na arte da ikebana, temos vários formatos de arranjos, o mais conhecido é o Rikka. Nele representamos uma grande natureza com todos os seus elementos, desde as montanhas de dimensões variadas, as colinas, os bosques e os rios.
A água do vaso representa o oceano, a parte do caule simboliza a fonte da vida. No momento que a flor é cortada, rompem-se todos os laços com a natureza e quando a flor está para ser colocada no vaso, a alma da flor e a alma do amante das flores, fundem-se em uma só chama. Esse é o momento na qual a vida da flor renasce...

Podemos dizer que a beleza da Ikebana é a beleza da beira da água, que nos faz sentir o brilho da vida.

A Ikebana, com suas regras , fundamentos e relações entre as medidas dos elementos que a compõe, bem como se observarmos o grau de inclinação usado para cada formato de arranjo é um excelente exercício de raciocínio, combinado com o despertar da sensibilidade, muitas vezes oculta por diversos motivos.

Os professores japoneses aconselham iniciar o estudo da ikebana pelo formato MORIBANA que é o estilo mais simples da ikebana.

Para a confecção desse formato usamos um vaso de boca larga e procuramos colocar as plantas de uma maneira bem natural.


O comprimento padrão do elemento mais longo (shin) é de aproximadamente uma vez e meia o diâmetro do vaso mais a altura do vaso.
Os outros elemento são de três quartos (soe) e metade (tai) do comprimento do elemento principal shin
O material deve ser escolhido em harmonia com a forma, a cor e o peso do vaso utilizado.
O elemento principal SHIN, deve ser colocado verticalmente (90º) em relação ao vaso .
O elemento SOE, deve ser colocado também verticalmente com inclinação de 60º
O elemento TAI, deve ser colocado também verticalmente, só que no lado oposto do soe, com a mesma inclinação de 60º.
Completar com flores.


Materiais necessários:
Vaso de boca larga (circular)
3 galhos de folhagem - para os elementos Shin, Soe e Tai, ao comprar essas folhagens atenção no comprimento (fazer o cálculo de acordo com o diâmetro do vaso)
algumas flores de sua preferência
espuma floral (cortar e colocar no vaso) (as folhagens e flores serão fixadas no floral)
um pouco de pedras coloridas ( para colocar em cima do floral)
régua

A MATEMÁTICA na IKEBANA

- medidas de comprimento
- circunferência
- diâmetro
- ângulos: reto /agudo / obtuso
- frações


Durante a confecção da Ikebana os alunos precisam preencher o relatório abaixo:

RELATÓRIO

I-VASO
Altura: _____________ Diâmetro: ______________

II – ELEMENTOS

1) SHIN = 90º (é o elemento mais longo, deve ter uma vez e meia o diâmetro do vaso, mais a sua altura)

1 ½ diâmetro + altura = ___________________

Altura do SHIN = _______________________


2) SOE = 60º ( deve ter ¾ da medida do SHIN)

SOE = ¾ do SHIN = ____________________

Altura do SOE = _______________________


3) TAI = 60º ( deve ter a metade da altura do SHIN)

TAI = ½ SHIN = _______________________

Altura do TAI = _______________________



4) Folhagens e flores utilizadas nesse arranjo: ____________________________

O USO DA CALCULADORA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A discussão sobre o uso da calculadora nas escolas de Educação Básica não é recente e tem se expandido em artigos publicados e trabalhos apresentados em Congressos da área da Educação Matemática. Particularmente, essa discussão encontra maior eco quando se discute a incorporação deste artefato às atividades pedagógicas junto aos alunos e alunas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. De fato, enquanto para alguns seu uso nas escolas poderia tornar-se uma ferramenta importante no processo pesagógico, para outros – mesmo compreendendo que ela se espalha por todo o tecido social - seu uso comprometeria a aprendizagem das crianças. Como bem apontam Pinheiro e Campiol (2005, p.132),

Apesar deste artefato estar presente na vida da maioria de nossos alunos e nossas alunas, muitas vezes ignoramos esse fato e inventamos uma nova realidade, da qual a calculadora não faz parte, o que nos parece muito cômodo, mas, na verdade, causa uma inconformidade na nossa vida escolar.

Nesse sentido, cabe pontuar que se, por um lado, a escola usualmente “faz de conta” que esse artefato não existe, por outro, quando admite sua existência, impede que ele faça parte do contexto escolar. Tal impedimento está geralmente associado à suposta “preguiça mental” que os alunos desenvolveriam com seu uso, uma vez que, segundo essa concepção, eles “deixariam de raciocinar” ao utilizá-la, como se o simples fato de não mais “armar contas” fosse determinante para a falta do desenvolvimento desse “raciocínio”.

Tais relatos apontam para a necessidade de prosseguir na discussão a fim de que a máquina de calcular deixe de ser um mito na escola, uma vez que não há justificativa para o fato da escola, usualmente, fingir que ela não existe.

Abaixo estão elencadas algumas das atividades propostas:

1) Coloque a calculadora em cima de sua mesa.
a) Quantas teclas existem na sua calculadora?
b) Localize nas teclas:
· Os algarismos de 0 a 9
· Os sinais das operações: +, -, x, :
· Qual a tecla que liga a máquina?
· Qual a tecla que apaga o que está no visor?
· Qual a tecla que desliga a máquina?


2) Calcule 26 + 26 + 26 + 26 + 26
· Como você poderia facilitar esse cálculo? Procurando apertar o menor número possível de teclas, qual delas você digitaria?
Acione a seqüência de teclas indicadas e observe o que ocorre:
a) 2 x 3 = = = =
b) 3 x 2 = = = =
c)1: 10 = = = =

3) Nesta atividade, procure encontrar a seqüência que aciona o menor número de teclas para gerar no visor da calculadora as seguintes seqüências:
a) (2; 1,8; 1,6; 1,4; ...........)
b) (1,25; 1,48; 1,71; ...........)
c) (2; 0,2; 0,002; 0,0002; ........)
Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

4) Em uma calculadora, registrou-se o número 2458. O que devemos fazer para encontrar nessa calculadora o número 2738, sem apagar o número 2458?
Realize o menor número de manipulações possível. Escreva todos os passos seguidos.

5) Utilizando a calculadora, verifique qual dos números indicados abaixo é a melhor aproximação de 29,5 : 7.
a) 4,2
b) 4,26
c) 4,25
d) 4,28
e) 4,272
f) 4,273


6) Encontre uma maneira de registrar o número 54 no visor da calculadora sem apertar as teclas 5 e 4.
a) Escreva os passos que você utilizou para resolver a questão.
b) Agora encontre uma maneira de registrar o número 167 sem apertar as teclas 1, 6 e 7. Escreva os passos que você utilizou para resolver o problema.

Extraído do site: http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica .

Construindo o LEM

Nas aulas os alunos construiram Ábaco (utilizando materiais recicláveis), Calendário c/ atividades de geometria Plana. Um Kit com sólidos geométricos (materiais recicláveis), Pirâmide de canudinhos, Cubo com palitos de madeira e massinhas, Jogo das multiplicações.

A construção do LEM vai continuar...
Queridos alunos (as) Parabéns pela dedicação...

MONTANDO UMA PROBLEMOTECA

Uma das maiores dificuldades que o professor encontra é localizar problemas não-convencionais. Portanto, para trabalhar com essa diversidade de problemas, ele pode montar uma problemoteca.
A problemoteca é uma coleção organizada de problemas colocada em uma caixa ou fichário, com fichas numeradas que contêm um problema e que podem trazer a resposta no verso, pois isso possibilita a autocorreção e favorece o trabalho independente.
Para que os alunos sintam-se desafiados a resolvê-los, os problemas devem ser variados e não-convencionais. Por isso, a coleção de problemas deve ser avaliada periodicamente, excluindo-se problemas muito difíceis ou fáceis demais e aqueles que não motivaram os alunos. Também é possível a inclusão de novos problemas, alguns deles propostos ou elaborados pelos próprios alunos.
A problemoteca pode ficar à disposição em um canto da classe e, sempre que houver trabalho diversificado, os alunos que desejarem poderão procurar problemas para resolver ou utilizar os que o professor indicar, anotando no caderno o número da ficha, os dados do enunciado e a resolução.
Relembrando a importância da comunicação na sala de aula, as fichas da problemoteca podem ser resolvidas em dupla, em grupos ou mesmo individualmente. O que se espera é que, à medida que os alunos tiverem clareza de que o objetivo do trabalho independente é favorecer sua autonomia, eles irão desenvolver, aos poucos, a postura de tentar resolver sozinhos, ou com a ajuda dos colegas, possíveis dúvidas encontradas nas atividades propostas.
(SMOLE,K. DINIZ, M.I. Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre. Artmed 2001)

A Resolução de Problemas em Matemática

Aprender Matemática e sua linguagem envolve habilidades cognitivas de representação e comunicação como a leitura, interpretação e produção de textos.

Vejamos agora a resolução de problemas e sua relação com o desenvolvimento de habilidades para aprender Matemática.
Acreditamos que a forma para alcançar a aprendizagem da Matemática em todas as suas concepções se baseia na problematização constante, incentivando o aluno a refletir, pensar por si mesmo, persistir e, para isso, a perspectiva metodológica para o ensino de Matemática deveria ser a da resolução de problemas.
Frente a uma situação problema o aluno precisa analisar e compreender a situação por inteiro, decidir sobre a melhor estratégia para resolvê-la, tomar decisões, argumentar, se expressar e fazer registros, ou seja, ele mobiliza informações adquiridas, procedimentos aprendidos e os combina na busca da resolução.
Aprende Matemática aquele que tem a chance de pensar e de se colocar em ação cognitivamente em situações especialmente planejadas para a construção de novas idéias e de novos procedimentos matemáticos.
Nessa proposta de resolução de problemas, o tratamento de situações complexas e diversificadas, permite que o aluno possa pensar por si mesmo, construir estratégias de resolução e argumentações, relacionar diferentes conhecimentos e, enfim, perseverar na busca da solução. E, para isso, os desafios devem ser reais e fazer sentido.
Os exercícios mais técnicos do tipo: “calcule...”, “resolva, ...” , etc. possuem sua importância, pois eles cumprem a função do aprendizado de técnicas e propriedades, mas de forma alguma são suficientes para que o aluno desenvolva o pensar em Matemática nem tão pouco os prepara para que possam continuar aprendendo ou ainda para que tenham ferramentas efetivas para intervenção no mundo à sua volta.
Nessa perspectiva, não só a seleção de temas e conteúdos, como a forma de tratá-los no ensino são decisivas. A maneira como se organizam as atividades e a sala de aula, a escolha de materiais didáticos apropriados e a metodologia de ensino é que poderão permitir o trabalho simultâneo dos conteúdos e das habilidades.
Inicialmente podemos afirmar que a perspectiva metodológica da resolução de problemas representa em sua essência uma mudança de postura em relação ao que significa ensinar Matemática. É preciso deixar claro que não se trata da forma tradicional de resolução de problemas que, em geral, se restringe a:
• propor questões;
• resolver as questões propostas.
Além disso, na perspectiva tradicional, os problemas propostos aos alunos, geralmente, podem ser resolvidos pela aplicação direta de um ou mais algoritmos; a tarefa básica na sua resolução é identificar que operações, ou equações são apropriadas para mostrar a solução e transformar as informações do problema em linguagem Matemática; a solução numericamente correta é ponto fundamental, sempre existe e é única; o problema é apresentado por meio de frases, diagramas ou parágrafos curtos e vem sempre após o desenvolvimento de determinado conteúdo; todos os dados de que se necessita para resolvê-lo aparecem explicitamente no texto do problema.
Quando adotamos esses problemas convencionais como único material para o trabalho com resolução de problemas na escola, podemos levar o aluno a uma postura de fragilidade e insegurança frente a situações que exijam algum desafio maior. Ao se deparar com um problema no qual o aluno não identifica o modelo a ser seguido só lhe resta desistir e esperar a resposta de um colega ou do professor. Muitas vezes ele resolverá o problema mecanicamente, sem ter entendido o que fez
e sem confiar na resposta obtida, sendo incapaz de verificar se a resposta é ou não adequada aos dados apresentados ou à questão feita no enunciado.

Por considerarmos que este quadro deve ser alterado e que é possível contribuir para o aumento da confiança do aluno em aprender Matemática é que, dentro da perspectiva metodológica da Resolução de Problemas passamos a exigir que além das duas ações apresentadas anteriormente se coloquem mais duas:
• questionar as respostas obtidas;
• questionar a própria questão original.

Isto é, resolver um problema não significa apenas a compreensão da questão proposta, a aplicação das técnicas ou fórmulas adequadas e a obtenção da resposta correta mas, sim, uma atitude de “investigação científica” em relação àquilo que está sendo estudado.

Nesse processo a resposta correta é tão importante quanto à ênfase a ser dada à forma de resolução, permitindo o aparecimento de diferentes soluções, a comparação entre elas e a verbalização do caminho que levou à solução.

Outro ponto importante deste questionamento é que ele provoca uma análise mais qualitativa do problema quando se discute: a solução do problema, os dados do problema e, finalmente o problema dado.

Através desta postura de inconformismo frente aos obstáculos e ao que foi estabelecido por outros, podemos aumentar o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade, características primordiais daqueles que fazem ciência e objetivo a ser alcançado no ensino de Matemática.

Deve ficar claro que trabalhar segundo a perspectiva metodológica da Resolução de Problemas requer paciência, muitas idas e vindas, cabendo ao professor orientar os alunos sem atropelar o processo. Cada nova colocação sobre um problema ou, cada novo problema surgido numa situação, necessita de tempo para que os alunos compreendam e se decidam por condutas de ação, nem sempre as mais eficientes e, às vezes, incorretas. Assim sendo, um único problema ou atividade problematizadora pode ocupar várias aulas, seguidas ou não, sendo necessário sacrificar a quantidade de problemas e atividades em favor da qualidade de ensino.

Todo esse processo deve acontecer num ambiente em que os alunos propõem, exploram e investigam problemas que provêm, tanto de situações reais, quanto de situações lúdicas ou de investigações relacionadas à própria Matemática. Esse ambiente é um ambiente positivo que encoraja os alunos a propor soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas próprias conclusões. É um ambiente de comunicação.

Quando assumimos que a Resolução de Problemas está intimamente relacionada à aprendizagem de conteúdos, o recurso à comunicação é essencial, pois é o aluno, falando, escrevendo ou desenhando, que mostra ou nos fornece indícios de que habilidades ou atitudes ele está desenvolvendo e que conceitos ou fatos ele domina, apresenta dificuldades ou incompreensões. Os recursos da comunicação são novamente valiosos para interferir nas dificuldades encontradas ou para permitir que o aluno avance mais, propondo-se outras perguntas ou mudando-se a forma de abordagem.

Para concluir, podemos dizer que da associação entre a perspectiva metodológica de Resolução de Problemas e a comunicação podemos verificar que o aluno, enquanto resolve situações problema, aprende Matemática, desenvolve procedimentos e formas de pensar, desenvolve habilidades básicas como verbalizar, ler, interpretar e produzir textos em Matemática e nas áreas do conhecimento envolvidas nas situações propostas . Ao mesmo tempo, o aluno ganha confiança em sua forma de pensar e autonomia para investigar e resolver problemas que é no fim a maior meta dos professores que ensinam Matemática.


Diferentes tipos de problemas:

Problemas sem solução - trabalhar com esse tipo de problema rompe com a concepção de que os dados apresentados devem ser usados na sua resolução e de que todo problema tem solução. Além disso, ajuda a desenvolver no aluno a habilidade de aprender a duvidar, a qual faz parte do pensamento crítico.
Exemplos:
1)Um menino possui 3 carrinhos com 4 rodas em cada um. Qual a idade do menino?

2) Como eu posso dividir igualmente 2 gatos entre 3 pessoas?

Problemas com mais de uma solução – O uso desse tipo de problema rompe com a crença de que todo problema tem uma única resposta, bem como com a crença de que há sempre uma maneira certa de resolvê-lo e que, mesmo quando há várias soluções, uma delas é a correta.

Exemplo: Eu e você temos juntos 6 reais. Quanto dinheiro eu tenho.

De acordo com a série na qual é proposto, esse problema pode ter diferentes respostas.

Problemas com excesso de dados – Nesses problemas, nem todas as informações disponíveis no texto são usadas em sua resolução. Trabalhar com eles rompe com a crença de que um problema não pode permitir dúvidas e de que todos os dados do texto são necessários para sua resolução.
Exemplo: Caio é um garoto de 6 anos e gosta muito de brincar com bolinhas de gude. Todos os dias acorda às 8 horas, toma o seu café e corre para a casa de seu amigo Junior para brincar. Caio levou 2 dúzias de bolinhas coloridas para jogar. No final do jogo ele havia perdido um quarto de suas bolinhas e Junior ficou muito contente, pois agora tinha o triplo de bolinhas de Caio. Quantas bolinhas Junior tinha ao iniciar o jogo?

Problemas de Lógica – estes são problemas que fornecem uma proposta de resolução cuja base não é numérica, que exigem raciocínio dedutivo e que propiciam uma experiência rica para o desenvolvimento de operações de pensamento como previsão de checagem, levantamento de hipóteses, busca de suposições, análise e classificação. O método de tentativa e erro, o uso de tabelas, diagramas e listas são estratégias importantes para a resolução de problemas de lógica.
Exemplo: Alice, Bernardo, Cecília, Otávio e Rodrigo são irmãos. Sabemos que:
- Alice não é a mais velha
- Cecília não é a mais nova
- Alice é mais velha que Cecília
- Bernardo é mais velho que Otávio
- Rodrigo é mias velho que Cecília e mais moço que Alice.
Você pode descobrir a ordem em que nasceram esse 5 irmãos?


Cada um dos tipos de problema apresentados são sugestões para o professor usar nas aulas de matemática de acordo com a necessidade dos alunos. Entretanto, é preciso ficar claro que não devemos trabalhar com os diversos tipos de uma só vez na mesma semana. A resolução desses problemas deve estar presente ao longo de todo o curso de maneira diversificada e pertinente.

Cada momento na resolução dos problemas deve ser de investigação, descoberta, prazer e aprendizagem. A cada proposta de resolução, os alunos devem ser encorajados a refletir e analisar detalhadamente o texto, estabelecendo relações entre os dados numéricos e os outros elementos que o constituem e também com a resposta obtida, percebendo se esta é ou não coerente com a pergunta e com o próprio texto.




Referências bibliográficas
Smole, K. S. e Diniz, M.I. (orgs.) Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2000

Conteúdo e Metodologia de Matemática II

A disciplina CMM II procura abordar como acontece o ensino de matemática nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Ao longo dos anos o ensino mecanicista vêm sendo superado por novas metodologias que procuram um conhecimento matemático com significação – não apenas o conhecimento da disciplina de matemática como também todas as disciplinas que compõe a grade curricular das séries Iniciais do Ensino Fundamental – para a criança.

Pensamos que o conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos com o
historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a
matemática em sua prática filosófica, científica e social, contribui para a compreensão do lugar
que ela tem no mundo.

A atividade matemática escolar não é olhar para as coisas prontas e definitivas”, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pela criança, que se servirá dele para compreender o mundo.

No ensino de matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar
observações do mundo real com representações – esquemas, tabelas, figuras –, outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos.

Durante o semestre vamos construir o LEM (Laboratório de Ensino de Matemática) Itinerante, que você professor e pedagogo poderá levar com você nas aulas de Matemática.

Novo Semestre - NOVA TURMA - Novas descobertas

6º e 8º semestre de Pedagogia

FELIZ

Que 2010 seja um ano de muitas descobertas MATEMÁTICAS...